Introducere ................................................. .................................................. .3

I. Aspecte teoretice și metodologice ale organizării timpului liber al copiilor mai mici inainte de vârsta școlară............ 4

1.1. Caracteristicile copiilor de vârstă preșcolară primară .............. 4

1.2. Organizarea timpului liber pentru copiii de vârstă preșcolară primară ....... 4

II. Partea practică ................................................ .................... douăzeci

2.1. Experiment ................................................. ................ douăzeci

2.2. Un exemplu de organizare a unui eveniment cu copiii preșcolari 24

Concluzie................................................. ........................................... 28

Literatură................................................. ............................................ treizeci

Introducere

Accelerarea progresului științific și tehnologic prin metode extinse. Organizarea timpului liber este foarte importantă nu numai pentru școlari, ci și pentru copiii de vârstă preșcolară primară.

Succesul unui educator social depinde în mare măsură de dacă profesorii țin cont de vârstă și caracteristicile individuale copii, știu cum să câștige autoritatea și încrederea elevilor și a părinților lor?

Acest subiect a fost luat în considerare, atât de profesorii străini, cât și de cei naționali, precum Badamaev B.Ts., Basov N.V., Borzova V.A., Borzov A.A., Godina, Vygotsky L.S.., Galin AL, Kolominsky Ya.L., Panko EA, Kudryavtsev TV , Nemov RS si etc.

Subiectul cercetării: activitate educator social asupra dezvoltării imaginației la preșcolari.

Obiectul cercetării: instituția de învățământ preșcolar.

Scopul lucrării: luarea în considerare a organizării timpului liber pentru copiii de vârstă preșcolară primară.

Acest obiectiv este rezolvat prin dezvăluirea următoarelor sarcini principale:

1. să caracterizeze copiii de vârstă preșcolară primară;

2. descrie organizarea timpului liber cu copiii de vârstă preșcolară primară;

3. să realizeze un studiu privind organizarea timpului liber pentru copiii preșcolari.

Metode de cercetare: preșcolarilor li s-a cerut să răspundă la 3 sarcini, a căror esență este descrisă în această lucrare.

Aspecte teoretice și metodologice ale organizării timpului liber pentru copiii de vârstă preșcolară primară

1.1. Caracteristicile copiilor de vârstă preșcolară mai mică

Vârsta preșcolară mai mică este o perioadă nu mai puțin importantă pentru dezvoltarea generală a unui copil decât copilăria timpurie. Al treilea an de viață este o etapă de tranziție în dezvoltarea unui copil. Copilul are încă multe în comun cu copiii celui de-al doilea an și, în același timp, are noi oportunități în însușirea abilităților de comunicare, activități de joacă, în asimilarea informațiilor primare despre lumea din jur. Prin urmare, viața copiilor din momentul în care intră în primul grup de juniori capătă un nou conținut: sunt incluși treptat în activitățile educaționale de grup generale sistematice și obligatorii, în îndeplinirea sarcinilor de muncă; copilul dezvoltă și îmbunătățește abilitățile de joc; bebelușul învață reguli noi, mai complexe, care îi determină comportamentul, relațiile cu adulții și colegii.

Există multe în comun în metodele de creștere și învățare a copiilor din al treilea și al patrulea an de viață. Adesea, sarcinile de creștere sunt rezolvate pe baza aceluiași conținut al programului, utilizând aceleași forme de organizare a activităților copiilor.

1.2. Organizarea timpului liber pentru copiii de vârstă preșcolară primară

Activitatea copiilor crește atunci când îndeplinesc sarcina împreună cu copiii mai mari. Abilitatea de a acționa alături de bătrâni, de a-i imita, de a vedea rezultatele muncii lor îi stimulează pe copii.

După ce a terminat una sau alta observație în timpul plimbării, profesorul le oferă copiilor o sarcină didactică, de exemplu: „Adună doar frunze roșii pe site. Vom face pălării frumoase pentru toată lumea ", sau o misiune de muncă:" Să aducem un copil cu iarbă proaspătă și apă. Să vedem dacă îi place deliciul nostru! " Îndeplinirea acestor sarcini de către copii contribuie la dezvoltarea inițiativei și a independenței. În viitor, după ce au auzit de la profesor că vor merge să viziteze găinile, copiii înșiși decid ce fel de mâncare să pregătească.

În lunile mai calde, copiii se joacă cu nisip și apă. Cu ajutorul unui profesor, ei umple o cadă, o piscină gonflabilă cu apă, astfel încât să poată scălda păpușile din ele, iar la sfârșitul plimbării, spală toate jucăriile. De-a lungul timpului, în acțiunile bebelușilor, încearcă să înțeleagă de ce nu mai rămâne apă în sită, de ce unele obiecte plutesc, altele se scufundă etc. case, poduri suspendate, folosind material de construcție în acest scop, o varietate de jucării.

Organizarea lecției necesită ca profesorul să fie atent la fiecare elev. Profesorul invită primul subgrup la lecție, schimbând copiii din joc și nu interferând cu restul jocului. Este mai bine să desfășurați lecția într-o cameră separată, astfel încât copiii să nu fie distrasi.

Începutul lecției ar trebui să fie în special emoțional, să conțină un moment de surpriză. Așadar, profesorul, adresându-se copiilor, spune: „Uite cine a venit la noi. Ce ne-a adus? " În mod tradițional, personajele „în vizită” - un pui de urs, o păpușă Katya, Petrushka - aduc material didactic. Copiii îndeplinesc sarcina. La sfârșitul lecției, profesorul evaluează munca copiilor împreună cu un urs sau o păpușă, le mulțumește copiilor pentru desene, clădiri etc.

Copiii tind să acorde puțină atenție modului în care îndeplinesc sarcinile. Profesorul se confruntă cu sarcina de a preda elevilor să accepte sarcina, să se angajeze de bună voie în implementarea ei, să obțină un anumit rezultat, în timp ce utilizează căi diferite acțiune. Deci, atunci când grupează obiecte după mărime, unii copii selectează mai întâi toate obiectele mari, alții iau fiecare obiect pe rând și fac mai multe comparații cu eșantionul în timpul sarcinii. Prima metodă este de obicei disponibilă pentru preșcolarii cu un nivel mai ridicat de dezvoltare. Profesorul le arată copiilor o metodă detaliată. După ce a învățat să compare, juxtapune fiecare obiect, copilul trece la orientarea rapidă în proprietăți senzoriale, realizându-le în planul interior, restrâns.

Educatorul acordă o atenție specială copiilor din clasă, conform planului. Acest lucru se aplică în mod egal claselor de desen, modelare, construcție, educație senzorială etc. La început, profesorul își amintește împreună cu elevii ceea ce au făcut (desen, sculptură) în lecțiile anterioare. Apoi, el se oferă să se gândească ce vor face astăzi. Se apropie pe rând de fiecare copil și se oferă liniștit să răspundă la întrebare. Unii copii prezintă imediat un plan de acțiune: „Voi desena roșii, castraveți” etc. Cu toate acestea, mulți nu își pot planifica acțiunile în avans și le pot numi. Apoi adultul îl invită pe copil să acționeze după bunul plac. Copiii încep de bunăvoie să deseneze, să sculpteze. Profesorul abordează din nou acești elevi cu întrebarea a ceea ce desenează (sculptură, construire). Numai în cursul lucrării și chiar și după finalizarea ei, copilul spune ce a făcut („A desenat fructele de pădure”).

Din cauza vorbirii insuficient dezvoltate, a lipsei capacității de a-și explica intențiile, copiii pur și simplu nu pot fi înțelese de către profesor. Deci, puștiul declară că va desena un basm și nu răspunde la întrebări suplimentare din partea profesorului, arătând nerăbdare și dorința de a ajunge la muncă cât mai curând posibil. Numai în cursul acestuia, după ce a aplicat un frotiu de vopsea albă, el răspunde la întrebarea profesorului că acesta este un iepuraș. Următoarele pete albe însemnau o casă, ninsoare și abia atunci copilul a explicat că a desenat basmul „Frost”.

Exemplul de mai sus arată cât de atent trebuie tratat planurile copilului, oferindu-i posibilitatea de a acționa activ și nu impunându-i comploturi gata pregătite.

În clasă, introducând copiii în sarcină, profesorul folosește, în mai multe cazuri, o instrucțiune holistică, explicând ce vor face. Această explicație ar trebui să evidențieze importanța practică a lucrării viitoare. De exemplu, copiii sunt invitați să facă o cale din cărămizi pentru o mașină, o casă pentru o păpușă cuibăritoare, să deseneze corzi pentru baloane, sculptează dulciuri pentru păpuși etc.

Când explică sarcina, profesorul arată noi tehnici, metode de acțiune. După o explicație generală și o demonstrație, el re-fixează atenția fiecărui copil pe noi căi și tehnici. Deci, la orele de desen, fiecare copil este invitat să pună două sau trei lovituri pe foaia profesorului - să deseneze lumini. În timpul sarcinii, profesorul îi ajută pe copii să aplice o pensulă și să o rupă de pe hârtie.

Educația individuală a copiilor este prima grup mai tânăr un loc mare și este în clasă o etapă intermediară între explicarea, prezentarea și îndeplinirea independentă a sarcinilor de către preșcolari. Numai după ce profesorul este convins că toți elevii au înțeles sarcina, el le distribuie material pentru muncă independentă.

Există întotdeauna unul sau doi copii într-un grup care nu au nevoie de ajutorul unui adult. Majoritatea copiilor, de regulă, au dificultăți în îndeplinirea sarcinii, iar profesorul trebuie să le vină în ajutor în timp util. În cele din urmă, există acei copii care au nevoie de ajutor constant de la un adult sub forma unei dictări elementare: „Uită-te unde sunt cărămizile. Găsiți altul ca acesta. Arată-mi unde este. Ia-l. Puneți cărămizile una lângă cealaltă, faceți o altă cale "și așa mai departe.

Treptat, procesul de învățare individuală în clasă începe să capete un caracter mai limitat. Copiii stăpânesc abilitatea de a face față unei sarcini singuri sau cu puțin ajutor de la un profesor, care le permite să treacă de la cursurile din subgrupuri la cursurile cu toți elevii.

O caracteristică a unui copil de trei ani este entuziasmul său pentru procesul de îndeplinire a sarcinii. Dus de proces, el uită de obiectiv, de rezultatul final. Deci, luând o perie în mână, bebelușul poate aplica lovituri sau trage linii până când vopseaua se îmbină într-un singur loc comun și curge peste foaie. Aproximativ același lucru este cazul în sculptură, na! activități de alte tipuri. Sarcina adultului este de a le reaminti cu promptitudine copiilor ce trebuie să se străduiască și care ar trebui să fie rezultatul final.

Copiii mici sunt foarte sensibili la judecata adulților. În timpul lecției, profesorul îi încurajează pe elevi, laudă pe acesta sau pe acel copil în anumite ocazii: a trasat corect o linie, a ridicat un obiect cu forma sau culoarea potrivită, a răspuns bine la o întrebare etc. La sfârșitul lecției, profesorul evaluează activitățile copiilor, subliniind toate laturile bune, formând o atitudine pozitivă față de cursuri, insuflând încredere celor care nu au încă succes.

Profesorul acordă multă atenție dezvoltării abilităților unui comportament corect. Este important ca fiecare copil să fie implicat activ în sarcină, să înțeleagă ce i se cere și să acționeze independent.

Deoarece majoritatea covârșitoare a copiilor sunt copii mici care nu au participat anterior la o instituție de îngrijire a copiilor, nu au abilități de învățare de bază. Astfel de copii se pot ridica în mijlocul clasei și pot pleca să se joace, îl întrerup pe profesor, punându-i întrebări în timpul explicației etc.

Cele mai accesibile activități din primele zile ale șederii copiilor la grădiniță sunt o varietate de spectacole, spectacole, care se bazează pe un început jucăuș.

În perioada de adaptare a unui copil la o instituție de îngrijire a copiilor, jocurile distractive sub formă de clase permit formarea treptată a unei atitudini pozitive față de influența învățării unui adult la copil.

Treptat, profesorul trece de la jocuri distractive la conținut din ce în ce mai saturat, folosind o varietate de metode și forme de dirijare a orelor. Din ce în ce mai des, nu este amuzant, dar conținutul educațional începe să apară în clasă. Cu toate acestea, întregul proces de predare a copiilor din al treilea an de viață se caracterizează prin utilizarea tehnicilor de joc, surpriză, bazate pe comportamentul activ-eficient al fiecărui copil. Un loc special este ocupat de o metodă de predare vizual-eficientă în cele mai diverse manifestări ale sale.

Copiii preșcolari mai mici sunt predispuși la imitație, care se bazează pe un model vizual. Gradul de imitație variază de la copil la copil. Unii copii repetă rapid și ușor cuvinte, propoziții și efectuează diferite acțiuni după un adult. Alții, din diverse motive, au dificultăți în îndeplinirea sarcinilor. În astfel de cazuri, împreună cu o demonstrație vizuală, educatorul se orientează către îndrumarea directă a acțiunilor copilului. Deci, dacă copilului îi este greu să țină un creion și să deseneze, profesorul îl ajută pe copil să ia obiectul și să îl ghideze cu mâna. Aceeași tehnică de afișare eficientă este utilizată în sculptură, în jocurile didactice cu mozaicuri etc.

Cursurile cu copii din al treilea an de viață sunt construite în așa fel încât să existe o schimbare, alternanță, precum și interacțiune complexă tipuri diferite percepție: ascultare, examinare, efectuarea diferitelor mișcări, acțiuni cu obiecte.

Deci, când se familiarizează cu animalele de companie, copiii se uită la poze, răspund la întrebările profesorului, ascultă melodia pe care o cântă și cântă împreună cu el. În cursurile cu diverse jucării și materiale didactice, copiii îl ascultă pe profesor, examinează obiecte, le ating și execută diferite acțiuni cu ei.

Această aranjare a lecției asigură impactul optim al predării din partea profesorului.

Distribuția sarcinii pe diferite tipuri de percepție lasă o amprentă mai profundă în memoria copilului, permite acumularea de informații versatile despre mediu; protejează corpul copilului de suprasolicitare.

În această grupă de vârstă, există și lecții complexe pe educația estetică, bazată pe experiența copiilor, deși una mică, în ascultarea de poezii, muzică, cântând de-a lungul cântecelor simple, desenând. Abilitatea de a exprima ceva, deși la început primitiv cu ajutorul abilităților inițiale în diferite tipuri de activitate artistică, evocă un răspuns emoțional la copil. În astfel de clase, copiii fie se uită la o jucărie, o imagine, apoi desenează, apoi lipesc forme gata făcute, apoi se mută la muzică etc. O astfel de organizare a claselor este eficientă, utilă pentru copii și îndeplinește caracteristicile lor de vârstă.

În procesul de învățare și sub influența sa, copilul dezvoltă treptat capacitatea de a asimila activ noi abilități și cunoștințe, de a se concentra asupra anumitor acțiuni; comportamentul său devine mai organizat, mai intenționat.

Cunoștințele și abilitățile dobândite de copii în clasă găsesc aplicare largăîn jocuri, în viața de zi cu zi. Educatorul organizează viața de zi cu zi în așa fel încât fiecare copil să aibă posibilitatea de a-i folosi, aprofunda și îmbunătăți practic. Cursurile stau la baza tuturor activităților didactice și educaționale.

Primul grup junior

În primul grup junior, se desfășoară cursuri de desen și modelare cu copii. În procesul de învățare, copilul stăpânește treptat abilitățile de a descrie obiecte și fenomene, capacitatea de a recunoaște imaginea întruchipată în desen, modelare.

Încă de la primele lecții, profesorul încearcă să trezească interesul copilului pentru activitatea grafică, îi aduce la înțelegerea faptului că în desen, modelare, pot fi reprezentate diverse obiecte și fenomene. El atrage atenția copiilor asupra ritmului loviturilor, liniilor. cu ajutorul cărora este posibil să se transmită astfel de fenomene ca „ploaia cade”, „frunzele cad”, „zăpada cade”, „animalele merg în pădure” etc.

Copiii învață tehnicile imaginii prin imitarea profesorului. Locul principal în instruire este demonstrarea tehnicilor. De la primele lecții, copiii învață să țină un creion, o perie, o bucată de lut și să acționeze cu ei în așa fel încât să se obțină o imagine a contururilor obiectelor cu ajutorul liniilor și a loviturilor. Profesorul realizează desene care sunt ușor de înțeles de către copii, sculptează forme simple care oferă copiilor bucuria recunoașterii.

Având în vedere desenele, obiectele ar trebui să fie pe termen scurt, deoarece copiii sunt distrăși rapid. Li se cere să numească, să demonstreze unde este descris acest obiect sau altul. Înainte de a desena, a modela, profesorul organizează jocul. Situația jocului ajută la trezirea interesului pentru imagine, pentru a o face „vie”. Deci, copiii cu interes sculptează nuci pentru o veveriță sau morcovi pentru un iepuraș, apoi îi hrănesc. Jocul este însoțit de conversații, onomatopee. De exemplu, un copil imită fluierul unei mașini sau al unei locomotive cu aburi. Educatorul salvează situația jocului, conduce adesea un dialog în numele unui câine, un iepuraș, o veveriță.

Pe lângă ritmul loviturilor, al loviturilor, se folosește un alt mijloc expresiv - contrastul petelor de culoare. Ajută la atragerea atenției copiilor asupra unor fenomene precum luminile strălucitoare ale copacului de sărbători, care se aprind în ferestrele caselor. În timpul plimbărilor, profesorul arată câte felinare strălucitoare sunt aprinse seara pe stradă. În clasă, copiii desenează ghirlande de lumini cu lovituri. Creând condițiile pentru transmiterea acestui fenomen, profesorul selectează fundalul corespunzător al hârtiei și le cere copiilor să spună dacă luminile puternice sunt vizibile pe o foaie întunecată, pentru a arăta unde este foarte ușoară și unde este întuneric.

În procesul de predare a desenului și modelării, locul de frunte îl ocupă „co-crearea” educatorului și a copiilor, uniți printr-un conținut comun. Prin această tehnică, copiii completează desenul, modelarea făcută de adulți: înfățișează flori care par să înflorească pe tulpini, mulează fructele de pădure și le așează pe ramură. Copiii împreună desenează frunze pe copaci, tufișuri, iarbă, sunt fericiți să observe câte dintre ele - căderea frunzelor s-a dovedit. Îngrijitorul îi păstrează pe copii interesați acțiune comună... În clasele de această natură, copiii nu lucrează la mese, ci la șevalete.

Încă de la începutul antrenamentului, sunt create condiții pentru formarea premiselor creativității. Sarcinile educaționale și creative sunt rezolvate în strânsă unitate, deoarece stăpânirea celor mai simple abilități și abilități tehnice are loc pe un conținut specific de natură figurativă.

Profesorul formează mișcări de desen la copii, coordonarea mișcărilor în timpul sculpturii, legând acest proces de imaginea „soarelui strălucitor”, „florilor din luncă”, „bilelor rotunde”, „bilelor”. Tehnicile de joc ajută la realizarea unității sarcinilor educaționale și creative.

Stăpânirea abilităților de a înfățișa cele mai simple obiecte de formă rotunjită nu apare imediat, deoarece un copil de doi ani nu poate descrie încă contururile rotunjite. Când îi predă pe copii, profesorul folosește tehnici de joc... De exemplu, el îi invită pe copii să sculpteze dulciuri pentru păpușă. Împreună cu profesorul, copiii desfășoară bucăți de lut în mișcări circulare ritmice, în urma cărora se obțin dulciuri și covrigi. Apoi își pun mărfurile pe o tavă și le tratează cu păpușile.

În al treilea an de viață, copilul dezvoltă abilitatea de a crea un plan de joc. Bazându-se pe această abilitate, profesorul susține dorința copiilor de a-și completa verbal desenele cu modelarea. La începutul anului, copiii imită cel mai adesea profesorul, dar treptat își dezvoltă abilități de independență. Profesorul încearcă să se asigure că copiii nu numai că repetă imagini familiare, ci și creează altele noi. În acest scop, el poate pune copilului o întrebare: „Cine locuiește în casă?” („Cine a fugit de-a lungul cărării?” Etc.) - și dacă copilul nu reușește să răspundă, ajutați-l să „afle” ce s-a întâmplat. O astfel de examinare comună a desenului, modelarea atrage atenția copilului asupra rezultatului muncii sale. Dacă copilul a modelat o formă care arată ca o figurină a unui animal, profesorul îl invită să se joace cu obiectul, ca cu o jucărie. Treptat, intenționalitatea apare în desen, modelare: din imagini aleatorii, profesorul îi conduce pe copii la reproducerea a ceea ce a fost conceput.

Formarea capacității de a întruchipa o anumită imagine în desen, modelare, aplicare are loc cel mai eficient dacă educatorul, în procesul de observare a activității înconjurătoare, se bazează pe experiența senzorială a copilului. Înainte de a da sarcina de a desena picături de ploaie, el îi invită pe copii să le asculte zgomotul ritmic („picurare-picurare-picurare”). Demonstrând tehnica desenării ploii cu ritmul loviturilor, profesorul repetă din nou: „Picurare-picurare”. Pe o foaie de hârtie se aplică o mulțime de picături („ploaie abundentă”) sau puține („ploaia s-a terminat”).

Pentru a-i activa pe copii, profesorul îi invită să repete poezii, să cânte cântece. Ca urmare a unor astfel de acțiuni, copiii sunt fericiți să deseneze, să sculpteze și apoi să se uite la munca lor, să afle ce s-a întâmplat. După un timp, copiii se întorc din nou la examinarea desenelor lor. Profesorul se asigură că în camera de grup un anumit loc a fost pus deoparte pentru un șevalet sau un suport cu desene pentru copii. În procesul de vizionare, vocabularul copilului este îmbogățit, se dezvoltă percepția imaginativă.

Deși cursurile de aplicare nu se desfășoară în primul grup junior, uneori este recomandabil să le oferiți copiilor din forme gata pregătite să prezinte imagini cu obiecte familiare lor pe un flanelgraf, pentru a face compoziții simple. Profesorul atrage atenția copiilor asupra ordinii pieselor, îi învață să folosească pânza flannelegrafului, transformându-l într-o poiană, apoi în cer etc.

Astfel, în metodologia îndrumării pedagogice a desenului, modelării, se utilizează diverse tehnici: examinarea obiectelor, prezentarea modalităților de descriere, „co-creație”, tehnici de joc, atragerea diferitelor tipuri de activitate artistică pentru a crea o situație figurativă. Desenul, modelarea și cuvântul artistic (rime de grădiniță, ghicitori, poezie) interacționează în special îndeaproape.

Uneori cursurile de desen, modelare pot fi însoțite de interpretarea cântecelor. Astfel de clase se numesc complexe. Să dăm un exemplu.

Lecție de desen pe tema "Frunze"

Sarcini de program: evocați un răspuns emoțional la copii, creați o dispoziție veselă, învățați copiii să transmită o imagine prin diferite mijloace expresive.

Cursul lecției. Cântând piesa „Toamna” (muzica lui M. Krasev, versurile lui I. Plakida), copiii ridică frunzele pe care le-au adunat în timpul plimbării și se învârt. Apoi copiii aruncă frunzele și îi privesc scufundându-se încet pe podea - „pe cărare”. Mai mulți copii cu lovituri de vopsea culori deschise desenați frunze de toamnă pe coli de hârtie în formă alungită („cărări”).

În cele din urmă, copiii se uită la munca lor. Profesorul le atrage atenția asupra strălucirii „frunzelor”. Cântă piesa „Toamna”. Copiii pot cânta împreună.

Profesorul susține în orice mod posibil dorința elevilor de a desena, de a sculpta în timp extracurricular. Pentru astfel de activități, un loc special este alocat în grup (tabel, raft). Profesorul îl întreabă pe copil ce ar dori să deseneze, dacă este necesar, arată tehnicile imaginii, arată interesul pentru rezultatul muncii. Desenul terminat este așezat pe o scândură deasupra mesei pentru ca copiii să se plimbe și să le examineze munca.

Activitatea vizuală independentă nu ar trebui să obosească copilul, prin urmare desenarea și modelarea durează 5-7 minute. Apoi, profesorul trece atenția copilului către alte activități.

A doua grupă junior

În al doilea grup mai mic, copiii sunt învățați nu numai să distingă, ci și să numească corect principalele detalii material de construcții(cărămidă, placă, cub, prismă). Aceste abilități sunt predate în clasă (atunci când examinează probele, copiii denumesc detaliile) și, de asemenea, după ele în timpul curățării materialului (mai întâi, copiii grupează părțile după formă pe mese, le numesc, apoi le pun în cutii). Poate fi utilizat jocuri didactice precum „Ce s-a dus?”

Primele două sau trei lecții sunt consacrate consolidării capacității de a aranja cărămizi la rând pe un avion. Copiii fac piste lungi și scurte, linii de tramvai etc. Cu toate acestea, în această etapă de vârstă, sarcina de predare devine mai complicată: copiii nu sunt învățați doar să distingă trăsăturile spațiale („scurte” și „înguste”) și nici măcar să le desemneze cu un cuvânt. În acest scop, profesorul în cursul orelor de mai multe ori îi invită pe copii să spună ce căi construiesc, punând întrebări unuia sau altuia copil („Sasha, ce cale vom construi?”) Și obținând dreptul răspunsuri.

În aceleași lecții, problema învățării copiilor două modalități de a schimba clădirea în lungime poate fi rezolvată: 1) înlocuirea piese mici la cele mai mari; 2) atașamente. De exemplu, după ce copiii construiesc o cale scurtă, profesorul le oferă să construiască o cale lungă și explică faptul că acest lucru se poate face în diferite moduri: fie înlocuiți cărămizile cu plăci, fie atașați câteva cărămizi la calea scurtă finită. Este important să-i ajuți pe copii să izoleze aceste moduri de contextul general al activității și să devină conștienți de acestea. În acest scop, profesorul, după ce a explicat, invită unii elevi să finalizeze sarcina în primul mod, în celălalt - în al doilea. La sfârșitul lecției, el cere mai multor copii (patru până la cinci persoane) să explice cum au construit calea lungă.

Următoarele lecții ar trebui să fie dedicate învățării copiilor abilitatea de a pune cărămizi vertical pe un plan îngust lung și îngust - mai întâi strâns unul față de celălalt (gard pentru animale), apoi la o distanță egală unul de celălalt (gard lângă casă). Determinarea distanței în procesul de proiectare este un punct dificil și important, prin urmare, deja cu vârsta mai mică pe cele mai elementare clădiri, copiii trebuie exercitați în acest sens. Și, deși gardurile sunt clădiri foarte simple, modul de implementare a acestora, și anume închiderea spațiului într-un patrulater, provoacă dificultăți copiilor. Prin urmare, profesorul îi ajută să așeze coloane în colțurile fiecărei case (două cuburi așezate una peste alta), iar apoi copiii înșiși pun cărămizi între ei.

În cursurile ulterioare, preșcolarii stăpânesc diferite opțiuni porți (din cărămizi, din cuburi, din plăci), învață să aranjeze piesele pe verticală, pentru a face cele mai simple suprapuneri. Acestora din urmă ar trebui să li se acorde o atenție specială. Profesorul explică și arată cum să puneți mai întâi pe masă partea din care se va face suprapunerea (cărămidă, placă), la stânga și la dreapta acesteia, construiți coloane, setând piesele (cărămizi, cuburi, plăci) astfel încât marginile lor nu depășesc bara transversală, apoi ridică bara transversală și așează-o pe stâlpi. Când construiți o poartă din plăci, trebuie să le arătați copiilor cum să facă poarta mai stabilă - pentru a întări plăcile de pe laturile LDPE cu prisme.

Pentru a clarifica ideile copiilor despre obiecte înguste și largi, joase și înalte, profesorul le oferă să construiască porți diferite: largi și înguste, înalte și joase. În același timp, profesorul caută de la elevi astfel încât să numească corect porțile pe care le construiesc. Profesorul le arată copiilor diferite moduri de a schimba structura în înălțime (poarta înaltă poate fi completată prin înlocuirea cuburilor cu plăci sau prin construirea cuburilor cu mai mulți cuburi), apoi le dă dreptul să aleagă în mod independent metoda de acțiune. La sfârșitul lecției, la propunerea profesorului, copiii spun cum au schimbat înălțimea dată în structura eșantionului. Stăpânirea a două moduri de schimbare a unei clădiri în înălțime, lățime, lungime va permite copiilor în viitor (în grupul de mijloc) să rezolve în mod independent probleme constructive care necesită alegerea unei metode adecvate și utilizarea corectă a acesteia, cum ar fi „Construiește aceeași casă ca acesta, dar mare. "

La sfârșitul anului, tema „Mobila” este însușită în două lecții. În această etapă, copiii efectuează structuri mai complexe decât în ​​primul grup mai mic.

Seturi de cuburi, cărămizi, plăci și prisme triunghiulare din materialul de construcție al M.P. Agapova, precum și seturile de construcții nr. 3 și nr. 4, jucării dezvoltate de Institutul de Cercetări (câte un set pentru fiecare copil).

Tehnicile de predare de frunte, ca și înainte, ca și în primul grup junior, sunt utilizarea unui eșantion, a unei demonstrații și a unei explicații detaliate a procesului de construire a unei clădiri.

La începutul pasajului fiecărui subiect („Mobilă”, „Poartă” etc.), profesorul îi cunoaște pe copii cu un obiect real, evidențiază părțile principale, scopul lor practic. De exemplu, examinând mobilierul din sala de grup, în biroul central, profesorul, împreună cu elevii, stabilesc că scaunul are un scaun, spătar, picioare, canapeaua are și un scaun, un spate, dar sunt mai lungi , nu puteți sta doar pe canapea, ca pe un scaun, ci și să minți etc.

La începutul fiecărei lecții, profesorul organizează o examinare a eșantionului. În primul rând, el concentrează atenția copiilor asupra obiectului ca întreg (ceea ce este). Mai departe, sunt evidențiate părțile clădirii și dispunerea spațială a acestora una față de alta, apoi detaliile din care este făcută fiecare parte (picioarele mesei sunt construite din cuburi așezate una peste alta). În concluzie, profesorul atrage din nou atenția copiilor asupra obiectului în ansamblu. Ordinea de examinare a probei trebuie să corespundă secvenței de ridicare a clădirii (mai întâi picioarele mesei, apoi capacul acesteia). Copiii sunt implicați în analiza eșantionului. În acest scop, profesorul se adresează acestora cu întrebări precum: „Ce părți are masa? Din ce părți sunt făcute blatul și picioarele? etc. ". Acest lucru îi învață treptat pe copiii mici să analizeze singuri obiectele.

În procesul de construire a copiilor, profesorul se asigură că urmează exact modelul, selectează materialul potrivit și îl utilizează corect. Dacă copilul face o greșeală, nu trebuie să vă grăbiți să o corectați. În primul rând, profesorul trebuie să-l ajute pe copil să găsească el însuși greșeala. În acest scop, educatorul atrage atenția copilului asupra eșantionului și se oferă să-și compare clădirea cu aceasta. Dacă eroarea este tipică pentru mulți copii, ar trebui să atrageți atenția întregului grup asupra eșantionului și să vă invitați să o luați în considerare din nou. Și în procesul de luare în considerare - pentru a sublinia momentul care a provocat dificultăți la copii.

Oferind elevilor un eșantion, profesorul se asigură că pot folosi cunoștințele acumulate în clădiri independente. Prin urmare, este important să le oferim opțiuni diferite pentru aceeași clădire, să le cunoaștem diferite moduri de implementare a acesteia.

Deja în această grupă de vârstă, pot fi introduse desene schematice gata făcute în clasa de proiectare - cele mai simple imagini pe hârtie cu unele dintre caracteristicile obiectului, structura acestuia. Imaginile sunt compuse din linii sau forme de forme geometrice simple. De exemplu, o linie dreaptă poate reprezenta o pistă; linii paralele - șine care rulează la o distanță egală una de cealaltă pe toată lungimea; contur rotund sau pătrat - configurație gard. Imagini liniare mai detaliate pot transmite părți ale obiectului, de exemplu, descriu stâlpii și traversa porții, platforma și panta glisierei etc.

Puteți oferi copiilor imagini ale clădirilor, constând din mai multe părți de construcție omogene sau două sau trei diferite. Detaliile sunt transmise pe diagrame prin formele geometrice corespunzătoare (vedere de sus a clădirii - plan sau față). De exemplu, o cale construită din cărămizi este descrisă ca un lanț uniform de dreptunghiuri; un gard construit din cuburi sau blocuri - sub forma unui lanț de pătrate; o alunecare a unui cub și a unei prisme triunghiulare - sub forma unei combinații de pătrat și triunghi.

Desene schematice pot fi realizate la scara clădirii. Acest lucru permite, în caz de dificultate, să rezolve problema practic: prin impunerea detaliilor direct pe diagramă și alinierea marginilor acestora cu contururile imaginii. Astfel de imagini sunt folosite în clasă, împreună cu un model și o demonstrație a modului de acțiune.

Utilizarea desenelor schematice îi ajută pe copii să plaseze corect părți în spațiu, să elaboreze tehnica conexiunii lor între ele, să evidențieze în obiecte acele proprietăți care ar trebui transferate într-o clădire.

În al doilea grup de juniori, copiii pot proiecta deja mobilier din memorie. În primul rând, profesorul își amintește ce fel de mobilă au construit și din ce părți, în timp ce prezintă mai multe mostre (mese, canapele etc.). Apoi probele sunt îndepărtate, iar bebelușul va face două sau patru construcții la alegere. În cea mai mare parte, reproduc eșantioane, dar unii își găsesc propriile combinații de detalii. Profesorul încurajează astfel de încercări de creativitate atrage atenția tuturor copiilor asupra clădirii.

La sfârșitul lecției, profesorul trebuie să organizeze jocul copiilor cu clădiri: combinați clădirile cu un teren comun, dați jucării, arătați cum să le folosiți; citește poezie, rime de grădiniță. Sunt alocate 3-4 minute pentru joc. Jucăriile trebuie să fie proporționale cu clădirea.

Când analizează activitățile copiilor, profesorul notează nu numai rezultatul final, ci și modul în care copiii au examinat eșantionul, au selectat materialele, au efectuat acțiuni individuale, cum s-au jucat cu clădirile lor.

II. Partea practică

2.1. Efectuarea unui experiment

În grădiniță, educatorii pot oferi copiilor sarcini care vizează dezvoltarea imaginației ca timp liber. Unele sarcini sunt sugerate mai jos.

Sarcina numărul 1

Arătați elevilor câteva desene nefinalizate. Elevii trebuie să stabilească ce este descris pe ei.

Tabelul 1

Conform acestui studiu, a fost investigat gradul de originalitate și unicitate al imaginii create de copil (prin numărul de desene care nu au fost repetate în el, pe de o parte, și absența repetărilor cu desene ale altor copii, pe de altă parte ). A fost evaluată și natura utilizării setului standard pentru desen.

Studiul a relevat tipurile de soluții ale copiilor la problemele de imaginație.

I. Cu acest tip de soluție, copilul desenează figura pe card, astfel încât să se obțină o imagine a unui obiect separat, dar imaginea este schematică, lipsită de detalii. (Anya V.)

II. Acest tip de soluție descrie, de asemenea, un obiect separat, dar cu detalii diferite. (Kolya S.)

III. Copilul descrie, de asemenea, un obiect separat, dar îl include deja într-un complot imaginar. (Olya Ch.)

IV. Copilul descrie mai multe obiecte conform unui complot imaginar. (Lera G.)

V. În acest tip de sarcină, figura este utilizată într-un mod calitativ nou. Dacă în tipurile I-IV a acționat ca partea principală a imaginii desenate de copil, atunci în acest caz figura este inclusă ca unul dintre elementele secundare din imaginea întruchipată de copil. Cu acest tip, copilul a arătat o mare libertate în utilizarea elementelor date pentru a crea o imagine a imaginației. (Anton B.)

Sarcina numărul 2

Provocați subiecții să reconstruiască textul cu cerneală din cuvintele individuale rămase.

masa 2

Indicatorii dezvoltării imaginației elevilor au fost ușurința și acuratețea reproducerii textului, precum și timpul petrecut. Astfel, sunt prezentate cele mai bune rezultate; Lera G., Kolya S. Putem spune că au dezvoltat mai bine gândirea imaginativă și, prin urmare, imaginația.

Sarcina numărul 3

Utilizați metoda Rorschach - formarea imaginilor din pete de cerneală. Pentru un loc complex, zdrobiți picătura de cerneală prin pliere a foii în jumătate. Subiectul este invitat să examineze locul și să răspundă la întrebările: ce vedeți aici? ce ar putea fi?

Luminozitatea, bogăția formării imaginii vor servi drept indicator al dezvoltării imaginației.

Tabelul 3

Astfel, Lera G., Kolya S., Anton B. au arătat un nivel ridicat de dezvoltare a imaginației.Anton B. a arătat rezultate foarte originale, tema imaginilor care apar în el se află în domeniul fanteziei.

concluzii

Acest studiu a arătat că Lera G., Anton B. au o imaginație foarte bine dezvoltată. Rezultatul mediu a fost arătat de Kolya S., Olya Ch., Cea mai mică Anya V. În timpul unei conversații cu copiii, am aflat că primele galerii de fotografiere ale copilului se descurcă bine în programul preșcolar.: Lera G. - materialul școlar este ușor pentru ea, merge în diferite cercuri; Anton B .. - curios, iubește science fiction-ul. Kolya S. - uneori nu este atent, distras în clasă, Olya Ch. - „distras vorbind cu prietenii ei”. Anya V. este foarte dedicată celor mai bune rezultate.

Astfel, fluența și flexibilitatea în îndeplinirea sarcinilor se corelează cel mai bine cu performanța preșcolară, cu cât rezultatul este mai original, cu atât mai mult legatura puternica cu încredere socială, cu mediul imediat.

Cercetările indică faptul că deținuții în dezvoltarea vorbirii copiii se dovedesc a fi extrem de înapoiați în dezvoltarea imaginației lor.

Vorbirea eliberează copilul de impresiile directe, contribuie la formarea ideilor sale despre obiect, îi oferă copilului posibilitatea de a-și imagina acest lucru sau acel obiect pe care nu l-a văzut și de a se gândi la el.

Cercetările ulterioare au arătat că nu numai vorbirea, ci și etapele ulterioare ale vieții unui copil servesc dezvoltării imaginației sale.

O școală în care un copil poate gândi cu atenție într-un mod imaginar înainte de a face ceva. Acest lucru stă la baza, fără îndoială, a faptului că în timpul vârstei școlare sunt stabilite formele primare ale visării în sensul propriu al cuvântului, adică posibilitatea și capacitatea de a se preda mai mult sau mai puțin conștient anumitor construcții mentale, indiferent de funcția pe care este asociat cu gândirea realistă ... În cele din urmă, formarea conceptelor, care marchează debutul unei vârste de tranziție, este un factor extrem de important în dezvoltarea celor mai diverse, mai complexe combinații, conexiuni și conexiuni care pot fi deja stabilite în gândirea conceptuală a unui adolescent între individ. elemente de experiență.

Dacă abordăm problema din punct de vedere al clasificării, atunci ar fi greșit să considerăm imaginația ca o funcție specială într-o serie de alte funcții, ca unele de același tip și. o formă recurentă regulată de activitate cerebrală. Imaginația ar trebui privită ca o formă mai complexă de activitate mentală, care este o combinație reală de mai multe funcții în relațiile lor specifice.

Pe de o parte, observăm o rudenie extraordinară, o apropiere extraordinară a proceselor de gândire și a proceselor imaginației. O analiză mai atentă ne-ar permite să ne aventurăm într-o formulare mai îndrăzneață: am putea spune că amândoi se dezvoltă în unitate. Mai mult, observând astfel de forme de imaginație care sunt asociate cu creativitatea care vizează realitatea, vedem că linia dintre gândirea realistă și imaginație este ștearsă, că imaginația este o parte absolut necesară, integrantă a gândirii realiste.

2.2. Un exemplu de organizare a unui eveniment cu copiii preșcolari

1. Imaginează-ți ...

Gazdă: „Există, probabil, cei cărora le place să întârzie printre voi? Aici stăm în clasă. Au trecut doar cinci minute de la începutul lecției. Imaginați-vă că acum ușa se deschide cu grijă și la început apare un cap familiar, apoi întregul Petya se strecoară. Uită-te la el, cât de stânjenit este, are ochii coborâți, vopseaua i-a lovit fața, se strânge de perete ... Desenează-o în imaginația ta și spune-ne. Sau imaginează-ți că ți-ai întâlnit pe holul școlii prietenul tău, pe care nu l-ai mai văzut de mult timp. (Liderul alege din materialul disponibil ceea ce consideră cel mai potrivit pentru acest grup de copii). Pentru o poveste detaliată, vom acorda trei până la cinci puncte sau mai mult.

Ai observat că repet repet cuvântul de parcă ar fi venit un întârziat, de parcă ai fi întâlnit un prieten. Cuvintele „dacă”, „dacă” sunt bune pentru stimularea imaginației. Încearcă să mergi în imaginația ta în locuri pe care le cunoști bine. Sau imaginați-vă că mâncați un pepene verde, apoi struguri, o pere suculentă ... Așteptați puțin și „începeți” pentru varză murată, apoi pentru un castravete murat. Luați-vă timp pentru a sări rapid de la o imagine imaginară la alta - atunci veți vedea prea puțin. Imaginați-vă că stați în spatele unui gol de fotbal, care este protejat de un portar.

Încearcă să te vezi pe tine și prietenul tău cu 10 ani mai în vârstă și apoi cu 5 ani mai tânăr ... Și mai mult, și mai mult, și mai mult ... Oamenii de știință au dovedit că lumea este nelimitată. De mai multe ori rachetele noastre au decolat de la sol și au zburat în spațiul mondial. Dar spațiul pe care omenirea l-a posedat este neglijabil în comparație cu cel puțin distanța de la noi la cea mai apropiată stea de la noi (Alpha Centauri) și există miliarde de stele. Avionul Tu-104, care face aproximativ 1000 de kilometri pe oră, durează cinci milioane de ani pentru a ajunge la cea mai apropiată stea. Ei bine, bine, anunțați-ne că universul este infinit, dar nu simțim acest lucru și cât de interesant ar fi să ne imaginăm un zbor în spațiul infinit mai clar. Și în acest sens imaginația ne poate ajuta.

Sau să ne imaginăm că am urcat în autobuz. Autobuzul face de obicei 60 de kilometri pe oră pe o autostradă suburbană. Uită-te cum trec copacii și casele pe lângă noi ... În imaginația noastră vom dubla viteza ... Oooh, chiar ne-a luat respirația: copacii au trecut acum pe lângă ferestre. Să dublăm din nou viteza. Ei bine, deja devine înfricoșător, ne apucăm de scaune, unul pe altul, nu puteți distinge copacii din afara ferestrelor, s-au contopit într-o ceață continuă.

Să creștem și mai mult viteza. Și apoi începem să simțim că uneori autobuzul nu atinge solul.

Și dacă dublăm din nou viteza, vom zbura aproape la egalitate cu TU -104. Acum toată lumea devine înfiorătoare. Desigur, atunci când TU-104 face 1000 de kilometri pe oră în aer, pasagerii nu simt această viteză. Cât de mare este, este mai ușor să te simți la sol. Ei bine, cel puțin puțin, dar am simțit cât de mare este universul! Imaginația ne-a ajutat în acest sens. Acum să ne întoarcem pe pământ și să jucăm jocuri imaginative ".

2. Exerciții în acțiuni fără obiecte

Gazdă: „Odată K.S. Stanislavsky i-a sfătuit pe actori să-și dezvolte imaginația prin exerciții în acțiuni cu obiecte imaginare. Să ne imaginăm că filetăm un ac. Să fie acesta primul nostru exercițiu ".

Liderul cu doi asistenți se plimbă între birouri și cel care se pricepe la asta, sugerează să facă același lucru în fața clasei. Se acordă puncte pentru performanțe bune.

Puteți oferi următoarele opțiuni:

1. Să descrie și să „sune” un râșniță de cafea, un ceas cu cuc, un ciocan, o motocicletă, un tractor într-un câmp, un porumbar, un fierbător de fierbere.

2. Să portretizeze un coafor care îngreunează coafura femeilor; chirurgul în timpul operației; un dentist care scoate un dinte; o hostess care curăță stinghii; șofer, care repară mașina, întinsă sub ea.

3. Să portretizeze o pisică furioasă; porc flămând; curcan trufaș; bufniță de noapte; păun frumos; struț, cocoș mândru, pinguin etc. Principalul lucru aici este de a transmite „caracterul” animalului sau păsării. Descrieți-le mersul, „vocea”, manierismele. Este distractiv să o faci.

4. Pentru a înfățișa pietoni pe stradă: o bătrână cu un câine pe lesă; un polițist de pază ale cărui cizme tremură; un iubit cu flori care are dureri de dinți; o mamă a multor copii cu o grămadă de copii împrăștiați; fata cu o umbrelă deschisă într-un vânt puternic.

5. Spuneți cu gesturi un scurt text al unui basm, fabulă, poveste. Mai întâi trebuie citit, apoi „repovesteți” cu gesturi și expresii faciale.

6. Arată cum gâștele, cămilele, rațele, pisicile, elefanții, girafele, iepurii, broaștele, cangurii, crocodilii merg și fug.

7. Executați un verset sau două dintr-o melodie bine-cunoscută a grupului, de exemplu, „Trăsură albastră”, „Pisică neagră”, „Un lăcustă stătea în iarbă”, întrucât un cântec militar și un ansamblu de dans ar interpreta acest lucru cântec; cor numit după Pyatnitsky; grup vocal de grădiniță; Tribul african „Lumbu-Mumbu”; un cor de veterani de scenă etc.

8. Înfățișați o trupă militară cu gesturi și sunete; Orchestra simfonica; orchestră de instrumente populare; orchestra pop etc.

9. Dansează, stând pe scaune (dansează), fără să te ridici, pe muzica lambadei, valsului, tangoului, dansului rus, lezginka, „Doamna”. Puteți dansa în picioare, dar călare pe un bețișor de mătură, cu un rucsac peste umeri, cu un scaun în mâini, cu un măr (minge, minge, pernă mică) între frunțile a doi dansatori.

10. Cu degetele pe un perete alb, un ecran, folosind o sursă de lumină (felinar, lumânare), descrie umbra unui câine care latră, elefant, căprioară, arici, pisică, pasăre. Trebuie să se miște.

11. Gândiți-vă și arătați un monument (sculptură), un tablou viu dedicat recreului școlar, un bufet, o lecție de educație fizică sau monumente care reflectă proverbele și zicalele binecunoscute: „Un ac, există un fir”, „Nu te băga în sanie”, „Ce a căzut din căruță a dispărut”.

Aceste întreprinderi necesită măiestrie, imaginație și puțină imaginație.

3. Scrieți orice cuvânt ca acesta, gândiți-vă la cuvinte noi care ar începe cu aceste litere. Faceți o poveste din ele. Îl pot juca? 1

4. Impromptu:

Orice cuvânt sursă specificat (Apropo: ce gust are? Culoare? Greutate? Miros). Toată lumea creează o mini-poveste. Ilustrați-l cu un desen. Altul continuă povestea. Desenul lui. A treia poveste continuă. Desen. Gazda scrie minipovestiri și culege desene.

Concluzie

În această lucrare, obiectivele și obiectivele au fost atinse. Deci, s-au obținut următoarele concluzii.

1. Este necesar să se dezvolte activități de agrement pentru copiii de vârstă preșcolară primară, sub formă de modelare, desen.

Cunoștințele, abilitățile și abilitățile dobândite de copil în clasă îl ajută să deseneze și să sculpteze singur. Conținutul desenelor copiilor, modelarea este practic același ca în clasă. O astfel de repetare este utilă, deoarece copiii îmbunătățesc mișcările de desen, capacitatea de a naviga pe o foaie de hârtie; câștigă încredere în acțiunile lor.

Cunoștințele și abilitățile dobândite de copii în procesul de învățare sunt consolidate în activitatea constructivă gratuită organizată de profesor în timpul orelor alocate jocurilor. Această activitate este strâns legată de joc: bebelușii construiesc pătuțuri și apoi aduc păpuși etc. Cu toate acestea, procesul de creare a clădirilor este o activitate independentă care vizează obținerea unui anumit rezultat și, din acest punct de vedere, nu poate fi atribuită Joaca.

În timpul liber, este necesar să se dezvolte activitățile constructive ale copiilor: abilitatea de a crea o idee pentru o clădire, de a selecta în mod intenționat piese, de a le utiliza corect și de a construi o clădire în conformitate cu un model. În acest scop, profesorul organizează un colț de construcție în sala de grup, unde așează un desktop și un material de construcție mare (gol) familiar elevilor, o varietate de jucării (moi, din cauciuc, plastic, reprezentând oameni, animale, vehicule, plante). Ar trebui să existe atât de multe seturi de construcții încât cinci sau șase persoane ar putea fi implicate în proiectare în același timp. Un număr atât de mic de copii se datorează faptului că nu au suficientă experiență în construcții și activitățile lor necesită îndrumare individuală.

Orientarea profesorului are ca scop consolidarea cunoștințelor și abilităților tehnice dobândite de copii în clasă, dezvoltarea conținutului activităților constructive, dezvoltarea capacității preșcolarii de a se juca cu clădirile, precum și stabilirea unor relații corecte în echipă.

În cel de-al doilea grup mai tânăr, profesorul însuși se adresează cel mai adesea copiilor cu o propunere de a construi ceva: le amintește de ceea ce au făcut în clasă, participă direct la proiectare, jucându-se cu clădirile. Crearea clădirilor, îi atrage pe copii către participarea activă: cere să trimită una sau alta parte, întreabă cum se numește, cere sfaturi cu privire la ce părți și ce culoare să ia, ajută la amintirea tehnicilor de proiectare stăpânite în clasă (de exemplu , cum se calculează distanța dintre cuburi, pentru a face o bancă plană).

Soluțiile independente de succes găsite de acest copil sau altul ar trebui să devină proprietatea întregului grup pentru a îmbogăți experiența constructivă a copiilor.

Profesorul îi învață pe elevi abilitatea de a dezasambla cu atenție în clădiri, începând de sus, pentru a le grupa în funcție de forme.

2. Ca exemplu, această lucrare a dat un exemplu de petrecere a timpului liber cu copiii pentru dezvoltarea imaginației.

S-a constatat că la copiii preșcolari, creativitatea și, în consecință, nivelul imaginației sunt încă slab exprimate. Pentru a le crește nivelul, este necesar să se organizeze cursuri speciale, care sunt indicate în această lucrare.

Literatură

1. Badamaev B.Ts. Psihologia în munca unui profesor: în 2 vol. Cartea 1: Un ghid practic pentru teoria dezvoltării, instruirii, educației - M.: Centrul de editare umanitar VLADOS, 2000 - 240 p.

2. Badamaev B.Ts. Psihologia în munca unui profesor: în 2 vol. Cartea 2.: Atelier psihologic pentru profesori: dezvoltare, instruire, educație. - M.: Centrul de editare umanitar VLADOS, 2000. - 160 p.

3. Basov N.V. Pedagogie și Psihologie practică. - Rostov n / a.: Phoenix, 1999. - 416s.

4. Borzova V.A., Borzov A.A. Dezvoltarea abilităților creative la copii. - Samara: Samar. House of Press, 1994. - 315 p.

5. Educația și instruirea copiilor preșcolari, ed. Godinoy - M., 1987.

6. Woodworths R. Psihologie experimentală (Etape ale gândirii creative). M., 1950 p. 255

7. Vygotsky L.S. Imaginație și creativitate în copilărie. - M.: Educație, - 1982 - 196 p.

8. Vygotsky L.S. Sobr. op. TP, Probleme de psihologie generală / Ed. Davydova V.V. M., Pedagogie, 1982 - 502 p.

9. Galin A.L. Personalitate și creativitate. Studii psihologice. - Novosibirsk, 1989.

10. Gippenreiter Yu.B. Introducere în psihologia generală: un curs de prelegeri. - M., 1988.

11. Kolominskiy Ya.L., Panko E.A. Profesorului despre psihologia copiilor de șase ani: Carte. pentru profesor. M.: Educație, 1988. - 190 p.

12. Kudryavtsev T.V. Psihologia gândirii creative. - M: Educație, 1975. - S.260-261.

13. Kuzin V.S. Arte plastice și metode de predare în clase primare: Manual - M., Educație, 1984.

14. Nemov R.S. Psihologie Vol. 1 M. 1998.

15. Pedagogie / Editat de P.I. Pidkasisitogo. - M.: Methodological Society of Russia, 1998. - 640 p.

16. Pedagogie / Editat de S.P. Baranova, A.V. Slastenina. - M.: Educație, 1986 - 336 p.

17. Ponamarev Ya.A. Psihologia creativității și pedagogiei. - M.: Educație, 1983 .-- 189 p.

18. Rubinstein S.L. Fundamentele psihologiei generale: în 2 volume - T. I. M., 1989.

19. Simakovsky A.E. Dezvoltarea gândirii creative la copii. Un ghid popular pentru părinți și educatori. - Yaroslavl: Academia de Dezvoltare, 1996 .-- 192 p.

20. Cititor despre psihologia dezvoltării. Manual. manual pentru elevi / Ed. Feldshtein D.I. -Publicul 2, adăugați. - M.: Institutul de psihologie practică, 1996. -. 304s

Munca de dezvoltare cu copii de vârstă preșcolară mai mică și medie (3-5 ani)

Toate principiile muncii de dezvoltare cu copiii preșcolari stabilite în secțiunea anterioară își păstrează valoarea și relevanța în raport cu copiii de vârstă preșcolară mai mică și medie.

În același timp, nivelul de dezvoltare mentală și personală a copiilor de 3-5 ani le permite deja să conducă clase special organizate, atât individuale, cât și de grup, dezvoltate într-un mod ludic. De asemenea, devine legitimă dezvoltarea de programe specifice pentru munca de dezvoltare, în pregătirea cărora este recomandabil să se ia în considerare aspecte precum:

• § dacă copilul are nevoie de activități comune cu un adult;
• § sensibilitatea unei perioade de vârstă date pentru dezvoltarea anumitor funcții mentale și calități personale;
• § zona de dezvoltare proximală.

Să ne oprim asupra lor mai detaliat.

Nevoia copilului de activități comune cu un adult variază semnificativ în funcție de vârsta copilului. Un număr semnificativ de copii intră Grădiniţăîn perioada de la doi la trei ani, adică până la atingerea vârstei preșcolare „oficiale”. Și educatorul, care se ocupă de copii în conformitate cu programul standard, de multe ori nu face ajustări pentru diferențele în nivelul de dezvoltare mentală și personală a copiilor de vârstă preșcolară și de vârstă preșcolară mai mică și, totuși, aici este granița celor două perioade de vârstă. în dezvoltarea copilului minciuni.

Pentru copii vârstă fragedă(adică până la trei ani) centrul semantic al oricărei situații este un adult și activități comune cu el. Sensul general al acțiunii stăpânite de copil poate fi realizat numai dacă este efectuat așa cum a arătat adultul. Acest lucru este adevărat în legătură nu numai cu stăpânirea acțiunilor legate de obiect, ci și cu dezvoltarea vorbirii: copilul învață numele obiectului dat de adult și funcția pe care o îndeplinește într-o anumită situație specifică. În această perioadă, acțiunile copilului sunt cauzate direct de obiecte, iar dorințele nu au devenit încă dorințele sale personale. Adulții înlocuiesc un obiect care atrage copilul cu altul și astfel îi controlează dorințele și acțiunile.

Cu toate acestea, la limita vârstei timpurii și preșcolare, relația de activitate comună intră în conflict cu noul nivel de dezvoltare al copilului. Există tendințe către activitate independentă, copilul are propriile dorințe care poate să nu coincidă cu dorințele adulților. Apariția dorințelor personale transformă o acțiune în una volitivă; pe baza acesteia, se deschide o oportunitate pentru subordonarea dorințelor și lupta dintre ele. Aceasta devine, de asemenea, o condiție prealabilă pentru dezvoltarea activităților creative în vârsta preșcolară, în care copilul pleacă de la propria idee la Realizarea ei. Este adevărat, în timp ce copilul este încă complet în puterea dorințelor sale, acesta îl controlează, copilul insistă cu încăpățânare în dorința sa, în ciuda oricărei oferte clar mai atractive de la un adult (Elkonin D.B., 1989).

Cu toate acestea, în anumite limite, copilul este deja capabil de acțiuni independente și are o nevoie urgentă de a realiza această nouă abilitate. În consecință, jocurile care necesită o anumită independență față de el devin disponibile pentru copil (Palagina N.N., 1992). Participarea unui adult la aceste jocuri se reduce în principal la prezența lui lângă copii și la micul ajutor oferit acestora la cererea lor. Cu toate acestea, eliminarea completă a adultului din joc duce la încetarea acestuia și, dacă vorbim despre orice activitate productivă, atunci la o scădere bruscă a calității implementării sale.

Copiii nu numai că demonstrează abilitatea de a se juca independent, dar simt și nevoia. Jocul la această vârstă poate deveni un mijloc de corectare a comportamentului unui copil, îndeplinind o anumită funcție psihoterapeutică. Experiența arată că oferirea copilului de posibilitatea de a organiza un joc pe cont propriu, care, în esență, are un subiect de natură manipulativă, dar are încă o bază primitivă a complotului, poate elimina sau slăbi manifestările acute ale simptomelor unui criza anului. În același timp, este important ca nici adulții, nici alți copii să nu intervină în acest joc: inițiativa tuturor răsucirilor complotului și a transformărilor obiectelor să aparțină copilului însuși.

Vârsta preșcolară - perioada apariției și dezvoltării complotului și joc de rol... În acest stadiu, devine posibil să se desfășoare jocuri colective mai complexe care contribuie la dezvoltarea diverselor funcții mentale și calități personale, la dobândirea abilităților de comunicare și interacțiune cu colegii și la dezvoltarea arbitrariului.

Variat perioadele de vârstă sunt sensibil pentru dezvoltarea anumitor funcții mentale. L.S. Vygotsky, vorbind despre consistența conștiinței, el a dat o caracteristică vie a interdependenței funcțiilor mentale în copilăria timpurie și preșcolară. El a considerat funcția principală a copilăriei timpurii ca fiind percepția, în timp ce memoria, atenția, gândirea acționează ca un anumit moment al actului percepției, fiind continuarea și dezvoltarea acestuia. Copilul îi vorbește și îi vorbește numai despre ceea ce vede sau aude. În acest caz, memoria se manifestă ca recunoaștere activă, iar gândirea se limitează la acțiune într-un câmp vizual. Vorbirea schimbă structura percepției prin generalizare. În vârsta preșcolară, rolul principal începe să se joace prin denumire, cu dezvoltarea căruia apare gândirea figurativă și posibilitatea de a se desprinde de o situație specifică. Toate neoplasmele selectate caracterizează semnificativ procesul dezvoltarea mentală inerent vârstei preșcolare.

În conformitate cu aceasta, jocurile educaționale pentru copiii cu vârsta sub trei ani ar trebui să fie limitate la un plan vizual-eficient. Nu sunt capabili să joace jocuri care necesită să se bazeze pe o imagine vizuală (de exemplu, un copil poate asambla o imagine destul de complexă, selectând unul dintre elementele sale în altul, dar nu este capabil să facă acest lucru, concentrându-se pe un a făcut eșantion; el, de asemenea, nu poate să alcătuiască un model dintr-un model de mozaic, dar își va propune cu plăcere propria „imagine”), jocuri cu reguli complexe pe care este incapabil să le amintească și să le aplice în mod adecvat. Până la vârsta de patru ani, majoritatea copiilor încep să facă față acestor jocuri, la început foarte simple, apoi mai dificile.

Atunci când organizează cursuri cu copii, psihologul ar trebui să ia în considerare nu numai capacitățile disponibile ale copilului, ci și „zona dezvoltării sale proximale”.L.S. Vygotsky a remarcat faptul că numai o astfel de pregătire poate fi considerată bună, ceea ce creează o „zonă de dezvoltare proximală” și, astfel, merge înainte de el. Sarcina jocului de dezvoltare este de a avansa dezvoltarea mentală și personală a copilului.

În ce măsură condițiile și cerințele unui anumit joc pot depăși posibilitățile copilului?

Dacă este axat doar pe formele dezvoltate ale activității mentale a copilului caracteristice perioadei anterioare de dezvoltare, atunci se consolidează doar etapele deja trecute. Pe de altă parte, o diferență prea mare între câmpul de joc și nivelul actual de dezvoltare al copilului nu va aduce rezultatul dorit - nu va exista nici un progres.

Principalul criteriu aici este capacitatea copilului de a face față unei sarcini de joacă cu ajutorul unui adult, iar cu jocul repetat, acest ajutor este redus treptat până la abandonarea completă a acestuia. Dacă copilul încă nu poate refuza ajutorul, se poate presupune că acest joc, conform cerințelor sale, se află în afara „zonei de dezvoltare proximală” a copilului și nu contribuie la progresul în dezvoltarea sa mentală.

Ce fel de joc este nou pentru copil în comparație cu cele cu care se descurcă deja?

În primul rând, poate fi menit să stăpânească noi moduri de a acționa cu obiecte deja familiare.

În al doilea rând, poate include obiecte necunoscute copilului, reguli mai complexe.

În al treilea rând, puteți schimba conținutul complotului jocului. Fiecare astfel de inovație își propune propriile cerințe pentru copil, activează și dezvoltă anumite structuri ale psihicului său. Nu trebuie să complicați jocul în două sau mai multe direcții simultan, deoarece în acest caz se poate dovedi a fi neașteptat de dificil pentru copil și nu va avea un efect de dezvoltare, adică va trece dincolo de „zona dezvoltării sale proximale”.

Prin urmare, începând să dezvolte un program de lucru de dezvoltare cu copiii preșcolari, un psiholog ar trebui să se concentreze pe cunoașterea legilor psihologice de bază ale dezvoltării unui copil în diferite perioade ale copilăriei și să ia în considerare caracteristicile individuale ale unui anumit copil.În plus, trebuie avut în vedere faptul că între influența în curs de dezvoltare tipuri diferite activitățile copiilor există o compensare reciprocă largă. De exemplu, modelarea, construcția, desenarea, colorarea, coaserea și mozaicurile contribuie la dezvoltarea abilităților motorii fine. Toate acestea pregătesc mâna copilului pentru scris nu mai rău și poate chiar mai bine decât îndepărtarea forțată a bețelor și a zgârieturilor pe hârtie. Prin urmare, ar trebui acordată preferință acelor activități care pot fi mai bine organizate de adulți și pentru care copilul însuși este mai înclinat.

LUCRARE DE DEZVOLTARE CU COPII TINERI ȘI PREȘCOLARE MEDIE (3-5 ani)

Nivelul de dezvoltare mentală și personală a copiilor de 3-5 ani le permite deja să conducă clase special organizate, atât individuale, cât și de grup, dezvoltate într-un mod ludic.

Nevoia copilului de activități comune cu un adult variază semnificativ în funcție de vârsta copilului.

Un număr semnificativ de copii sunt admiși la d / s în perioada de la 2 la 3 ani. Și educatorul, care se ocupă de copii în conformitate cu programul standard, de multe ori nu face ajustări pentru diferențele în nivelul de dezvoltare mentală și personală a vârstei preșcolare și a celei mai mici, și totuși aici este granița celor două perioade de vârstă în dezvoltarea copilului minciuni.

Pentru copiii sub 3 ani, centrul semantic al oricărei situații este un adult și activități comune cu acesta. Sensul general al acțiunii stăpânite de copil poate fi realizat numai dacă este efectuat așa cum a arătat adultul.

Cu toate acestea, la limita vârstei timpurii și preșcolare, relația de activitate comună intră în conflict cu noul nivel de dezvoltare al copilului. Există tendințe de activitate independentă, copilul își dezvoltă propriile dorințe, care poate să nu coincidă cu dorințele adulților. Apariția dorințelor personale transformă o acțiune în una volitivă; pe baza acesteia, se deschide o oportunitate pentru subordonarea dorințelor și lupta dintre ele. Aceasta devine, de asemenea, o condiție prealabilă pentru dezvoltarea activităților creative în vârsta preșcolară, în care copilul trece de la propria idee la implementare.

Cu toate acestea, în anumite limite, copilul este deja capabil de acțiuni independente și are o nevoie urgentă de a realiza această nouă abilitate. În consecință, jocurile care necesită o anumită independență față de el devin disponibile pentru copil. Participarea unui adult la aceste jocuri se reduce la prezența acestuia lângă copii și la micul ajutor oferit acestora la cererea lor. Cu toate acestea, eliminarea completă a adultului din joc duce la încetarea acestuia și, dacă vorbim despre orice activitate productivă, atunci la o scădere bruscă a calității implementării sale.

Copiii nu numai că demonstrează abilitatea de a se juca independent, dar simt și nevoia. Jocul la această vârstă poate deveni un mijloc de corectare a comportamentului unui copil, îndeplinind o anumită funcție psihoterapeutică. Experiența arată că oferirea copilului de posibilitatea de a organiza un joc pe cont propriu, care are un subiect manipulator în natură, dar care are încă o bază primitivă a complotului, poate elimina sau slăbi manifestările acute ale simptomelor unei crize de 3 ani. . În același timp, este important ca nici adulții, nici alți copii să nu intervină în acest joc: inițiativa tuturor răsucirilor complotului și a transformărilor obiectelor să aparțină copilului însuși.

Diferite perioade de vârstă sunt sensibile la dezvoltarea anumitor funcții mentale.

Jocurile educative pentru copii sub 3 ani ar trebui să fie limitate la un plan vizual. Nu sunt capabili să joace jocuri care necesită să se bazeze pe o imagine vizuală (de exemplu, un copil poate asambla o imagine destul de complexă, selectând unul dintre elementele sale în altul, dar nu este capabil să facă acest lucru, concentrându-se pe un a făcut eșantion: el nu poate, de asemenea, să alcătuiască un model dintr-un model de mozaic, dar își va expune cu plăcere propria imagine), jocuri cu reguli complexe pe care este incapabil să le amintească și să le aplice în mod adecvat. Până la vârsta de 4 ani, majoritatea copiilor încep să facă față unor astfel de jocuri, la început foarte simple, apoi mai dificile.

Atunci când organizează cursuri cu copii, psihologul ar trebui să ia în considerare nu numai capacitățile disponibile ale copilului, ci și „zona dezvoltării sale proximale”. Sarcina jocului de dezvoltare este de a avansa dezvoltarea mentală și personală a copilului. Dacă jocul se concentrează doar pe formele dezvoltate ale activității mentale a copilului caracteristice perioadei anterioare de dezvoltare, atunci doar etapele deja trecute sunt consolidate. Însă un decalaj prea mare între condițiile jocului și nivelul actual de dezvoltare al copilului nu va aduce rezultatul dorit - nu va exista nici un progres.

Principalul criteriu aici este capacitatea copilului de a face față unei sarcini de joacă cu ajutorul unui adult, iar cu jocul repetat, acest ajutor este redus treptat până la abandonarea completă a acestuia. Dacă copilul încă nu poate refuza ajutorul, se poate presupune că acest joc, conform cerințelor sale, se află în afara „zonei de dezvoltare proximală” a copilului și nu contribuie la progresul în dezvoltarea sa mentală.

Ce fel de joc este nou pentru copil în comparație cu cele cu care se descurcă deja?

• 1. Poate avea ca scop stăpânirea unor noi modalități de a acționa cu obiecte deja familiare.
• 2. Poate include obiecte necunoscute copilului, reguli mai complexe
• 3. De asemenea, puteți schimba conținutul complotului jocului. Fiecare astfel de inovație își propune propriile cerințe pentru copil, activează și dezvoltă anumite structuri ale psihicului său. Nu trebuie să complicați jocul în 2 sau mai multe direcții simultan, deoarece în acest caz se poate dovedi a fi neașteptat de dificil pentru copil și nu va avea un efect de dezvoltare, adică va trece dincolo de „zona dezvoltării sale proximale”.

În plus, trebuie avut în vedere faptul că există o compensare largă între influența de dezvoltare a diferitelor tipuri de activitate. De exemplu, modelarea, construcția, colorarea, coaserea și mozaicurile contribuie la dezvoltarea abilităților motorii fine. Toate acestea pregătesc mâna copilului pentru scris nu mai rău și poate chiar mai bine decât îndepărtarea forțată a bețelor și a zgârieturilor pe hârtie. Prin urmare, ar trebui acordată preferință acelor activități care pot fi mai bine organizate de adulți și pentru care copilul este mai înclinat.

imaturitatea preșcolară de dezvoltare mentală

Nivelul de dezvoltare mentală și personală a copiilor de 3-5 ani le permite deja să conducă clase special organizate, atât individuale, cât și de grup, dezvoltate într-un mod ludic. De asemenea, devine legitimă dezvoltarea de programe specifice pentru munca de dezvoltare, în pregătirea cărora este recomandabil să se ia în considerare aspecte precum:

- copilul are nevoie de activități comune cu un adult;

Sensibilitatea unei perioade de vârstă date pentru dezvoltarea anumitor funcții mentale și calități personale;

Zona de dezvoltare proximală.

Să ne oprim asupra lor mai detaliat.

Nevoia copilului de activități comune cu un adult variază semnificativ în funcție de vârsta copilului. Un număr semnificativ de copii intră la grădiniță între doi și trei ani, adică înainte de a atinge vârsta preșcolară „oficială”. Și educatorul, care se ocupă de copii în conformitate cu programul standard, de multe ori nu face ajustări pentru diferențele în nivelul de dezvoltare mentală și personală a copiilor de vârstă preșcolară și de vârstă preșcolară mai mică și, totuși, aici este granița celor două perioade de vârstă. în dezvoltarea copilului minciuni.

Pentru copiii mici (adică până la trei ani), centrul semantic al oricărei situații este un adult și activități comune cu el. Sensul general al acțiunii stăpânite de copil poate fi realizat numai dacă este efectuat așa cum a arătat adultul. Acest lucru este adevărat în legătură nu numai cu stăpânirea acțiunilor legate de obiect, ci și cu dezvoltarea vorbirii: copilul învață numele obiectului dat de adult și funcția pe care o îndeplinește într-o anumită situație specifică. În această perioadă, acțiunile copilului sunt cauzate direct de obiecte, iar dorințele nu au devenit încă dorințele sale personale. Adulții înlocuiesc un obiect care atrage copilul cu altul și astfel îi controlează dorințele și acțiunile.

Cu toate acestea, la limita vârstei timpurii și preșcolare, relația de activitate comună intră în conflict cu noul nivel de dezvoltare al copilului. Există tendințe de activitate independentă, copilul își dezvoltă propriile dorințe, care poate să nu coincidă cu dorințele adulților. Apariția dorințelor personale transformă o acțiune în una volitivă; pe baza acesteia, se deschide o oportunitate pentru subordonarea dorințelor și lupta dintre ele. Aceasta devine, de asemenea, o condiție prealabilă pentru dezvoltarea tipurilor creative de activitate în vârstă preșcolară, în care copilul trece de la propria idee la implementarea sa. Este adevărat, în timp ce copilul este încă în strânsoarea dorințelor sale, acesta îl controlează, copilul insistă cu încăpățânare în dorința sa, în ciuda oricărei oferte clar mai atractive de la un adult (Elkonin D. B., 1989).

Cu toate acestea, în anumite limite, copilul este deja capabil de acțiuni independente și are o nevoie urgentă de a realiza această nouă abilitate. În consecință, jocurile care necesită o anumită independență față de el devin disponibile pentru copil (Palagina N.N., 1992). Participarea unui adult la aceste jocuri se reduce în principal la prezența lui lângă copii și la micul ajutor oferit acestora la cererea lor. Cu toate acestea, eliminarea completă a adultului din joc duce la încetarea acestuia și, dacă vorbim despre orice activitate productivă, atunci la o scădere bruscă a calității implementării sale.

Copiii nu numai că demonstrează abilitatea de a se juca independent, dar simt și nevoia. Jocul la această vârstă poate deveni un mijloc de corectare a comportamentului unui copil, îndeplinind o anumită funcție psihoterapeutică. Experiența arată că oferirea copilului de posibilitatea de a organiza un joc pe cont propriu, care, în esență, are un subiect de natură manipulativă, dar are încă o bază primitivă a complotului, poate elimina sau slăbi manifestările acute ale simptomelor unui criza anului. În același timp, este important ca nici adulții, nici alți copii să nu intervină în acest joc: inițiativa tuturor răsucirilor complotului și a transformărilor obiectelor să aparțină copilului însuși.

Vârsta preșcolară este perioada apariției și dezvoltării jocurilor de complot și de joc. În acest stadiu, devine posibil să se desfășoare jocuri colective mai complexe care contribuie la dezvoltarea diverselor funcții mentale și calități personale, la dobândirea abilităților de comunicare și interacțiune cu colegii și la dezvoltarea arbitrariului.

Perioadele de vârstă diferite sunt sensibil pentru dezvoltarea anumitor funcții mentale. L. S. Vygotsky, vorbind despre consistența conștiinței, el a dat o caracteristică vie a interdependenței funcțiilor mentale în copilăria timpurie și preșcolară. El a considerat funcția principală a copilăriei timpurii ca fiind percepția, în timp ce memoria, atenția, gândirea acționează ca un anumit moment al actului percepției, fiind continuarea și dezvoltarea acestuia. Copilul vorbește și ei îi vorbesc doar despre ceea ce vede sau aude. În vârsta preșcolară, rolul principal începe să se joace prin denumire, cu dezvoltarea căruia apare gândirea figurativă și posibilitatea de a se desprinde de o situație specifică. În conformitate cu aceasta, jocurile educaționale pentru copiii cu vârsta sub trei ani ar trebui să fie limitate la un plan vizual-eficient. Ei nu au acces la jocuri care necesită dependență de o imagine vizuală (de exemplu, un copil poate asambla o imagine destul de complexă, selectând unul dintre elementele sale la altul, dar nu este capabil să facă acest lucru, concentrându-se pe un de asemenea, el nu poate plia un model dintr-un mozaic în funcție de model, dar cu plăcere își va întocmi propria „imagine”), jocuri cu reguli complexe pe care este incapabil să le amintească și să le aplice în mod adecvat. Până la vârsta de patru ani, majoritatea copiilor încep să facă față acestor jocuri, la început foarte simple, apoi mai dificile.

La organizarea cursurilor cu copii, ar trebui să se țină seama nu numai de capacitățile disponibile ale copilului, ci și "Zona dezvoltării sale proximale".L. S. Vygotsky a remarcat faptul că numai o astfel de pregătire poate fi considerată bună, ceea ce creează o „zonă de dezvoltare proximală” și, astfel, merge înainte de el. Sarcina jocului de dezvoltare este de a avansa dezvoltarea mentală și personală a copilului.

În ce măsură condițiile și cerințele unui anumit joc pot depăși posibilitățile copilului?

Dacă este axat doar pe formele dezvoltate ale activității mentale a copilului caracteristice perioadei anterioare de dezvoltare, atunci se consolidează doar etapele deja trecute. Pe de altă parte, o diferență prea mare între câmpul de joc și nivelul actual de dezvoltare al copilului nu va aduce rezultatul dorit - nu va exista nici un progres. Principalul criteriu aici este capacitatea copilului de a face față unei sarcini de joacă cu ajutorul unui adult, iar cu jocul repetat, acest ajutor este redus treptat până la abandonarea completă a acestuia. Dacă copilul încă nu poate refuza ajutorul, se poate presupune că acest joc, conform cerințelor sale, se află în afara „zonei de dezvoltare proximală” a copilului și nu contribuie la progresul în dezvoltarea sa mentală.

Ce fel de joc este nou pentru copil în comparație cu cele cu care se descurcă deja?

În primul rând, poate fi menit să stăpânească noi moduri de a acționa cu obiecte deja familiare.

În al doilea rând, poate include obiecte necunoscute copilului și reguli mai complexe.

În al treilea rând, puteți schimba conținutul complotului jocului. Fiecare astfel de inovație își propune propriile cerințe pentru copil, activează și dezvoltă anumite structuri ale psihicului său. Nu trebuie să complicați jocul în două sau mai multe direcții simultan, deoarece în acest caz se poate dovedi a fi neașteptat de dificil pentru copil și nu va avea un efect de dezvoltare, adică va trece dincolo de „zona dezvoltării sale proximale”.

Prin urmare, atunci când începeți să dezvoltați un program de lucru de dezvoltare cu copiii preșcolari, este necesar să vă concentrați asupra cunoașterii legilor psihologice de bază ale dezvoltării unui copil în diferite perioade ale copilăriei și să luați în considerare caracteristicile individuale ale unui anumit copil.În plus, trebuie avut în vedere faptul că există o compensare reciprocă largă între influența în curs de dezvoltare a diferitelor tipuri de activități ale copiilor. De exemplu, modelarea, construcția, desenarea, colorarea, coaserea și mozaicurile contribuie la dezvoltarea abilităților motorii fine. Toate acestea pregătesc mâna copilului pentru scris nu mai rău și poate chiar mai bine decât îndepărtarea forțată a bețelor și a zgârieturilor pe hârtie. Prin urmare, ar trebui acordată preferință acelor activități care pot fi mai bine organizate de adulți și pentru care copilul însuși este mai înclinat.

Biografia citirii unui copil începe de la vârsta preșcolară. Bazele lecturii creative sunt puse deja la această vârstă. O condiție prealabilă pentru aceasta este un nivel ridicat de dezvoltare a vorbirii, receptivitatea extraordinară a copiilor la cuvânt. Iar dezvoltarea activă a imaginației recreative a unui preșcolar contribuie la apariția unei imagini verbale, a înțelegerii acțiunilor eroilor. Activitatea cognitivă a școlilor primare se caracterizează, în primul rând, prin emoționalitatea percepției. O carte ilustrată, o glumă a unui adult - toate acestea provoacă o reacție imediată în ei. Copiii sunt la mila unui fapt izbitor; imaginile care apar din descrierea din timpul poveștii unui adult sau din citirea unei cărți sunt foarte vii. Un copil de 6-9 ani, mai ales, iubește și își amintește în cărți ceea ce este cumva familiar Viata de zi cu zi, dar dezvăluit cu detalii plăcute ale detaliilor, în mod neașteptat, într-un mod nou. Cititorii percep acțiunile eroului și acțiunile sale mult mai brusc decât motivele acțiunilor și conexiunile dintre acțiuni și evenimente. Copiii înțeleg conținutul ideologic al operei cel mai adesea prin acțiunile eroului, episoade ale complotului. Copilul empatizează cu eroul operei, arată simpatie pentru el, este indignat dacă eroul nu este tratat corect. Și nu-i este rușine de lacrimile sale din această cauză. Admira faptele și aventurile eroilor curajoși și îndrăzneți.

Creșterea curiozității, activitatea cognitivă a copiilor determină interesul lor special, care determină originea și structura obiectelor și a lucrurilor din jurul copilului, lumea animalelor și a plantelor care sunt familiare copilului.

Un cititor tânăr la această vârstă se caracterizează printr-un „efect de prezență”. Când un copil citește o carte, este scufundat în mediul pe care scriitorul îl descrie și, ca să zicem, devine unul dintre personaje. Psihologii numesc această trăsătură a percepției imaginație eficientă. Nu întâmplător un copil, după ce a citit o carte, atrage de bunăvoie eroii cărților, vine cu o continuare a lucrării. Și o altă caracteristică a percepției elevilor mai tineri este capacitatea de a se recunoaște pe ei înșiși și pe ceilalți în cartea pe care au citit-o. Este o abilitate foarte importantă să te gândești la ceilalți ca la tine, să te compari cu ceilalți.

Unul dintre genurile preferate ale elevilor mai tineri este poezia. La această vârstă, copiii sunt capabili de percepția emoțională și estetică a poemului. V adolescent această capacitate de percepție se pierde treptat, motiv pentru care este atât de important în perioada de vârstă școlară primară să păstreze dragostea copilului pentru poezie, să ajute la dezvoltarea unui sentiment poetic.

Pentru a ghida cu succes citirea unui copil, bibliotecarul trebuie să fie un conversator binevenit și un consilier autorizat. Depinde mult de prima întâlnire a unui mic cititor cu un bibliotecar: trebuie să construiești o conversație în acest fel. Astfel, copilul are impresii vii de la prima vizită la bibliotecă și există dorința de a deveni cititorii săi obișnuiți. De aici, bibliotecile, cunoștințele bibliografice și informaționale se desfășoară sub formă de activități de joacă. Primul astfel de eveniment pentru studenții mai tineri este prima vizită la bibliotecă. Pentru aceasta, Biblioteca Școlară, împreună cu Biblioteca Orașului pentru Copii, organizează următoarele evenimente: „Dedicație cititorilor”, „Vizitați„ Citeste-orașul ”. Forma acestui eveniment este diversă: elevii de clasa întâi trebuie să-și găsească drumul spre bibliotecă, pentru aceasta eroii cărților lasă semne pentru ei (lucrurile eroilor - un buștean - Papa Carlo, un pantof - Cenușăreasa etc.) ). Copiii folosesc aceste semne pentru a ajunge în siguranță la bibliotecă. Unde sunt întâlniți de eroii de basm ai cărților. Eroii cărților îi prezintă pe copii lucrătorilor din bibliotecă și joacă cu ei jocul „Eroii basmelor preferate”.

Copiii par să se regăsească într-un basm care este împletit cu realitatea. Se poate vedea cum copiii manifestă curiozitate și interes. Observați cum rafturile de cărți și expozițiile din bibliotecă, colorate, atrag atenția copiilor. Cărțile care i-au interesat pe copii le sunt oferite acasă.

Prin urmare, o expoziție de carte are o mare importanță pentru atragerea cititorilor. Organizarea de expoziții de carte pentru studenți note elementare, cărțile sunt selectate în funcție de subiecte ușor de înțeles pentru copii. La expoziție, bibliotecarul poate familiariza cititorii nu numai cu cărți pe un anumit subiect, ci și cu materiale pentru periodicele pentru copii. Este foarte important ca structura expoziției și aranjarea cărților pe ea să fie atât de clare încât cititorul să poată naviga independent în ea. Expoziția îl ajută pe copil să se concentreze asupra unei cărți. Pentru ca o expoziție să fie populară, aceasta trebuie să răspundă intereselor și capacităților tinerilor cititori. Numai în acest caz, expoziția își va atinge scopul.

Când selectați materialul pentru expoziții, nu este nevoie să urmăriți un număr mare de cărți. Pentru elevii din clasele întâi, sunt expuse 4–5 cărți, la expozițiile din clasele a doua, a treia și a patra, numărul cărților este în creștere treptată la 15 exemplare. Când începeți să organizați o expoziție, în primul rând, trebuie să stabiliți tema acesteia și acele obiective educaționale care sunt stabilite pentru aceasta. O formulare clară și clară a titlului face ca conținutul expoziției să fie ușor de înțeles de către studenții mai tineri, îi atrage și, în plus, îl ajută pe bibliotecar să selecteze corect literatura. Titlul, la fel ca alte texte din expoziție pentru studenții mai tineri, ar trebui să fie luminos și expresiv. Copiii sunt buni la citirea titlurilor în formă poetică. Titlul laconic, expresiv și subtitrările atrag imediat atenția copiilor, le oferă posibilitatea de a defini tema expoziției, de a decide cât de apropiate sunt cărțile de interesele lor. Pentru a dezvălui tema expoziției, conținutul cărților, pe lângă titlu, puteți folosi citate, ilustrații, diverse obiecte (jucării, produse, meșteșuguri etc.). Este necesar să se țină seama de cantitatea mică de atenție a școlilor primare, instabilitatea acesteia, bibliotecarul trebuie să facă expoziția strălucitoare, colorată, ușor vizibilă.

Ele fac expoziția atât de strălucitoare coperte, ilustrații în cărți. Dacă coperta nu este interesantă, puteți deschide cartea pe pagina de titlu sau pe un spread interesant. Amplasarea materialului într-un anumit sistem și secvență este de o mare importanță pentru succesul expoziției.

Întrucât, plasând cărțile într-un anumit sistem, bibliotecarul ia în calcul proiectarea lor. Și cărțile cu coperte similare se vor îmbina și ar putea fi neobservate de copii. Ilustrații, cărți, obiecte se alternează între ele, ar trebui să existe o oarecare distanță între ele. În același timp, căutând strălucirea și strălucirea expoziției, este necesar să se evite diversitatea, care obosește rapid copilul și nu îi permite să se concentreze.

Indiferent cât de bine este organizată și încadrată expoziția, impactul acesteia asupra copilului va fi mai eficient dacă bibliotecarul efectuează o recenzie - o conversație despre expoziție. Sondajul-conversație începe cu faptul că la început se citește titlul expoziției și li se explică elevilor de ce este exact așa cum se numește. Acest lucru introduce copiii în subiectul expoziției, îi ajută să navigheze mai bine în material.

Puteți combina povestea despre carte cu ilustrația în cauză, puteți invita școlarii să citească pe de rost versuri pe același subiect, școlari juniori citește poezie cu plăcere. Ghicitori, întrebări interesante ajută la interesul și menținerea atenției elevilor din învățământul primar. Este necesar să-i învățăm pe copiii de această vârstă să aleagă în mod independent cărți din expoziție pentru acest lucru, în timpul conversației-recenzie, sunt invitați să citească pe de rost poezii pe această temă, elevilor mai tineri le place să recite poezie cu mare plăcere. Bibliotecarul este de mare ajutor cu ghicitori și întrebări interesante care ajută la mobilizarea și menținerea atenției elevilor de la școala primară în timpul revizuirii. Pentru a-i învăța pe copii să aleagă în mod independent cărțile din expoziție, în timpul recenziei, li se poate cere să stabilească subiectul cărții din ilustrația de pe copertă. Acordați atenție și autorului, amintiți-vă și alte cărți ale acestui scriitor.

Având în vedere vârsta copiilor, recenzia durează 15-20 de minute. În timpul revizuirii, este de dorit ca copiii să stea, acest lucru ajută la menținerea tuturor ascultătorilor la vedere, la adresarea întrebărilor tuturor copiilor, oferindu-le fiecăruia oportunitatea de a-și arăta activitatea. Atunci când se pregătește pentru expoziție, bibliotecarul trebuie să-și amintească faptul că toate cărțile selectate pentru expoziție sunt citite pentru ca întrebările cititorilor să nu-l surprindă prin surprindere.

Se citește literatura suplimentară pe această temă. În planul conversației, este planificat de unde vor fi citite pasajele, ce ilustrații vor fi folosite, ce material suplimentar va fi utilizat în timpul conversației, ce întrebări vor fi adresate copiilor.

Dar, introducând copiii în lectură, bibliotecarul ia în considerare faptul că elevii din clasele elementare nu au stăpânit încă suficient tehnica citirii. Trebuie remarcat faptul că copiii care împrumută sistematic cărți din bibliotecă stăpânesc de obicei tehnica citirii mai repede, învață să citească conștient, adică pătrund în sensul cuvintelor și al propozițiilor. Cultura cititului, abilitățile de lucru cu o carte sunt dobândite de cititor treptat. Acesta este rezultatul multor adulți - părinți, bibliotecar, profesor. Vorbind cu copiii atunci când schimbă cărți, bibliotecarul îl învață treptat pe copil să lucreze cu o carte, să folosească biblioteca, care încurajează o cultură a lecturii.

Când recomandați cărți elevilor din învățământul primar, trebuie să utilizați tehnica de a arăta ilustrații, învățându-i să le privească și să le înțeleagă. Rolul ilustrației este foarte important atât în ​​expoziții, cât și la recomandarea cărților. Elevii elementari adoră în special ilustrațiile luminoase și expresive din carte, deoarece ajută la asimilarea textului. Desenul trezește interesul pentru carte, îl face pe copil să depășească dificultățile pe care i le prezintă însăși procesul de citire. Este util să utilizați ilustrații în carte și atunci când recomandați cărți de non-ficțiune sau de știință populară. Percepția vizuală contribuie la o mai bună memorare și înțelegere a materialului.

Ghidul de lectură pentru copii necesită o abordare individuală a fiecărui cititor. Bibliotecarul are nevoie de mai mult decât cunoștințe despre software material didacticși caracteristicile psihologiei elevului, dar și cunoașterea intereselor, nevoilor și înclinațiilor fiecărui copil. Tinerii cititori au abilități de lectură și percepții diferite despre ceea ce citesc. Acest lucru se datorează faptului că lectura este un proces profund personal care este indisolubil legat de creșterea mentală a fiecărui elev, de interesele, înclinațiile, abilitățile sale. Pentru a conduce cu succes lectura unui copil, trebuie să structurați conversația astfel încât copilul să aibă dorința de a comunica cu bibliotecarul și de a deveni un cititor obișnuit al bibliotecii. În cadrul comunicării, puteți arăta câteva cărți la expoziție și vă pot interesa cu povestea dvs. despre ele. O formă interesantă de recomandare este, de asemenea, o redată scurtă a anumitor pasaje din carte, ceea ce îl face pe copil să vrea să știe ce se va întâmpla în continuare.

La această vârstă, copiii obțin și primele abilități în utilizarea bibliotecii: învață să aleagă cărți pentru ei înșiși la expoziție, regulile de comportament din bibliotecă, simt tăcerea, confortul, atmosfera calmă din bibliotecă. În comunicarea cu tinerii cititori atunci când dă și primește o carte, bibliotecarul le insuflă abilitățile de manipulare atentă și culturală a cărții. Acordă atenție comportamentului copilului în sala de lectură, la abonament. Toate acestea sunt incluse și în conținutul muncii individuale cu copiii.

Școlarii își împărtășesc de bună voie impresiile despre ceea ce au citit, despre atitudinea lor față de diferite materii școlare. Bibliotecarul va învăța, de asemenea, din aceste conversații dacă copilul are o bibliotecă de acasă și care cărți după gen sunt cele mai interesante pentru el. Dar conversația ar trebui să fie scurtă, deoarece bibliotecarul are puțin timp și cititorul însuși se satură de o conversație lungă. Prin urmare, două sau trei întrebări sunt suficiente pentru a afla cum a înțeles copilul cartea. Dar întrebările ar trebui să fie specifice, nu generalizate. În timp ce acordă atenție îndrumărilor individuale de lectură, bibliotecarul se străduiește în același timp să unească copiii în cititorii bibliotecii. „Vinerea literară” are loc în care elevii nu numai că citesc, dar lucrează și creativ. Revista Murzilka ajută la acest lucru. Studenții sunt fericiți să facă falsuri dintr-o revistă.

Interacțiunea Bibliotecii cu părinții joacă un rol important în insuflarea lecturii copiilor. Biblioteca școlii organizează un concurs literar „Familia mea și eu, citind împreună”. Biblioteca coincide cu un astfel de eveniment care coincide cu data semnificativă a scriitorului pentru copii. O expoziție de carte cu lucrările acestui sau acelui scriitor, se întocmește o listă recomandativă. Părinții, împreună cu copiii lor, primesc teme:

Pregătiți o carte de vizită, pregătiți o sarcină creativă - de obicei, aceasta este realizată de copii și părinți împreună cu o copertă nouă. În timpul evenimentului, aceste cărți vor fi expuse la expoziția „Cadou o copertă de carte”. Câtă abilitate creativă, artă, copii și adulți au pus în această lucrare. Biblioteca orașului pentru copii este de mare ajutor în selectarea cărților pentru acest eveniment.

Biblioteca școlii are un cititor activ în desfășurarea activităților de agrement. Școlarii mai tineri sunt dispuși, dispuși să fie activiști și le place foarte mult să participe la evenimentele organizate de biblioteca școlii.

Activiștii sunt de mare ajutor în organizarea de evenimente precum „Dedicarea cititorilor” și „Săptămâna cărții pentru copii”.

„Săptămâna cărții pentru copii” este o sărbătoare tradițională pentru școlari. Scopul acestui eveniment este promovarea pe scară largă a cărților în rândul tinerilor cititori, creșterea interesului lor pentru cărți și lectură independentă, identificarea nevoilor lor. Pregătirile pentru evenimentul „Săptămâna cărții pentru copii” au loc pe tot parcursul anului școlar. Sunt utilizate diverse forme de lucru cu cartea: conversații literare, teste, jocuri, diverse expoziții de carte dedicate aniversărilor scriitorilor pentru copii și cărți despre aniversări. Sărbătoarea „Săptămâna cărții pentru copii” se desfășoară pe baza Bibliotecii orașului pentru copii în perioada sărbătorilor din martie. Biblioteca școlii dezvoltă evenimente și spectacole teatrale împreună cu biblioteca orașului pentru copii și cititorii activi. Imaginația copiilor nu are limite. Anunțuri colorate despre întâlniri cu eroii cărților sunt postate în școală, în biblioteca pentru copii și în oraș. Se imprimă carduri de invitație care indică data și ora și numele evenimentelor, ceea ce permite tânărului cititor și părinților să nu uite de vacanță. Fiecare zi a Săptămânii cărții pentru copii este dedicată unui subiect specific. După sfârșitul vacanței, copiii aduc desene cu personajele lor preferate, scriu mini-note, poezii.

La efectuarea lucrărilor în masă, trebuie luate în considerare nu numai capacitățile cititorilor tineri, ci și biblioteca în sine. Lucrarea ar trebui să utilizeze tehnici care să stimuleze activitatea cognitivă a elevilor, să dezvolte inițiativa creativă și abilitățile de citire.

Literatură

1. Biblioteca și tânărul cititor: practic. alocație / Yu.V. Prosalkova, Kh.D. Hamrakulova. Moscova: Camera de carte, 1987.231 p.

2. Leadership în lectura copiilor în bibliotecă: manual. indemnizație / N.N. Zhitomirova, V.A. Voronets, N.S. Serov. Moscova: Rusia sovietică, 1964.263 p.

3. Leadership în lectura copiilor și tinerilor în bibliotecă: manual. Manual / T.D. Polozova, G.A. Ivanova, G.P. Tuyukina și colab. M.: MGIK, 1992.232 p.

4. Carte de referință a bibliotecarului școlar / O.R. Starovoitova, S.M. Pleskachevskaya, T. D. Jukov. Ed. Yu.N. Stolyarova. M.: Biblioteca scolii, 2006.448 p.